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Codicia y Locura

 

No voy a afirmar que la codicia es locura. No lo sé. Y además la codicia como otros estados depende de su grado. Este artículo viene a cuento de un libro que leí recientemente. Se titula ¡Menudo Reparto! De Jonathan Coe . Es de hace ya unos años y además, cuenta algo que sucede más atrás aún: en los años 80 en el Reino Unido.

A modo de sátira social narra la vida de un escritor que recibe el encargo de hacer una biografía de una familia muy poderosa de Inglaterra. Esta familia en esa época se hace aún mucho más fuerte en apartados muy estratégicos como la política, la alimentación, los medios de comunicación, la banca o la venta de armas. El título ¡Menudo Reparto! No solo hace alusión a la parte pintoresca de un elenco de actores de una obra sino al reparto literal que se hacen entre sí, sin apenas dejar las sobras a los demás. Son gente con una situación envidiable, pero quieren más y más, sin importarles los que se lleven por delante.

Saco a colación el tema de la locura porque según va incrementándose la codicia van perdiendo más desconexión con la realidad, y sobre todo, son capaces de hacer cualquier cosa con tal de lograr sus objetivos ¿Es un tipo de locura cuando lo deseado se convierte en obsesión? ¿Cuándo alguien está dispuesto a hacer daño o perjudicar claramente a otros por conseguir lo que quiere con pasión?

A cuento de esto, la matriarca de un clan muy poderoso investigado actualmente y portada de los periódicos, día sí y día

también, por sus fraudes a gran escala, daba a entender que los beneficios supuestamente ilícitos de sus hijos eran algo que se les debía por la entrega política del patriarca.

En la declaración no se intuía hipocresía sino convencimiento. Independientemente del matiz moral, uno se pregunta ¿está mujer está loca?

 

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CRITERIOS DE BIENESTAR EMOCIONAL según Albert Ellis.

 

1.- INTERÉS EN SI MISMOS:

Las personas sensatas y sanas emocionalmente suelen interesarse en primer lugar por sí mismas, y colocan sus propios intereses al menos un poco por encima de los intereses de los demás. Se sacrifican hasta cierto punto por aquellos a quienes quieren, pero sin que esto les anule.

2.- INTERÉS SOCIAL:

El interés social es racional y positivo, porque la mayoría de las personas optan por vivir y divertirse en una comunidad y grupo social; si no actúan moralmente, protegen los derechos de los demás, y favorecen la vida en sociedad, es poco probable que lleguen a crear esa clase de mundo en el que ellos mismos puedan vivir cómoda y felizmente.

3.- AUTODIRECCIÓN:

La gente sana asume la responsabilidad de su vida a la vez que coopera con los demás. Este tipo de personas no piden ni necesitan demasiada ayuda de los otros.

4.- ALTA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN:

Los individuos racionales se otorgan a sí mismos y a los demás el derecho a equivocarse. Se abstienen de condenarse o de condenar a otros como personas, por un comportamiento inaceptable u ofensivo, incluso aunque les desagrade mucho su propia conducta o la de los demás. Las personas que no se atormentan por un fuerte distress emocional, siguen la línea de St. Francis y Reinhold Niebuhr, cambiando las condiciones adversas que sean susceptibles de modificarse, y aceptando las que no pueden cambiarse, y teniendo la sabiduría de diferenciar las dos cosas.

5.- FLEXIBILIDAD:

Las personas sanas y maduras suelen ser de ideas flexibles, abiertas al cambio, pluralistas y no fanáticas cuando emiten opiniones sobre los otros: No dictan reglas fijas y rígidas para sí mismos ni para los demás.

6.- ACEPTACION DE LA INCERTIDUMBRE:

Los hombres y mujeres sanos aceptan la idea de que vivamos en un mundo de probabilidades y en continuo cambio, donde no existe la certeza absoluta y probablemente nunca existirá. Se han dado cuenta de que vivir en este mundo de incertidumbres y probabilidades no es horrible, y a menudo resulta fascinante. Les gusta que haya un orden pero no exigen saber con exactitud lo que les deparará el futuro, y qué les puede llegar a suceder.

7.- COMPROMETERSE EN OCUPACIONES CREATIVAS:

Para la mayoría de las personas resulta saludable y satisfactorio el implicarse de forma vital en algo fuera de sí mismos, y a poder ser tener al menos algún interés creativo. En ciertos individuos este interés es de tipo humanitario, y lo consideran tan importante, que organizan a su alrededor buena parte de sus vidas.

8.- PENSAMIENTO CIENTÍFICO:

Los individuos sanos tienden a ser más objetivos, científicos y racionales que los que tienen alguna alteración. Son capaces de tener sentimientos profundos y de actuar correctamente, pero también regulan sus acciones y emociones reflexionando sobre ellas y evaluando sus consecuencias según les lleven a conseguir metas a corto o largo plazo.

9.- AUTOACEPTACIÓN:

Las personas sanas se alegran de estar vivas y se aceptan así mismas simplemente por el hecho de vivir y tener la capacidad de divertirse. Rechazan la idea de medir lo que valen por sus logros externos o por lo que los demás piensen. Han elegido aceptarse a sí mismas incondicionalmente, e intentan no evaluarse. Prefieren divertirse más que ponerse a prueba.

10.- ASUMIR RIESGOS:

La gente sana emocionalmente tiende a arriesgarse e intentar hacer lo que pretenden, incluso cuando hay muchas probabilidades de que fracasen. Son aventureros pero no temerarios.

11.- HEDONISMO DE LARGA DURACIÓN:

Las personas bien adaptadas aspiran a conseguir los placeres del presente y del futuro, pero no suelen sacrificar el mañana por el bienestar pasajero de un momento. Son hedonistas, esto significa que buscan la felicidad y evitan el dolor, pero tienen asumido que no van a vivir eternamente y que es mejor pensar a la vez en el hoy y en el mañana, sin obsesionarse con las gratificaciones inmediatas.

12.- ANTIUTOPíA:

La gente sana acepta el hecho de que las utopías son inalcanzables y de que nunca conseguirán todo lo que quieren, ni podrán evitar todo el dolor. Piensan que es poco sensato esforzarse por alcanzar el placer, felicidad y perfección totales, o la total falta de ansiedad, depresión, descontento y hostilidad.

13.- ASUMIR LA PROPIA RESPONSABILIDAD DE SUS ALTERACIONES EMOCIONALES:

Los individuos sanos aceptan la gran parte de responsabilidad que tienen en sus propias alteraciones, en lugar de echar la culpa de forma defensiva a los demás o a las condiciones sociales, por sus conductas, pensamientos y sentimientos autodestructores.

 

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DIFICULTADES DE PAREJA: Expresa tus sentimientos. 

 

Suponemos que la relación de pareja es el marco ideal en el que uno puede expresar sus sentimientos con mayor libertad; pero en la práctica, sucede con demasiada frecuencia, que las parejas tienen verdaderas dificultades para informar eficazmente a su compañera/o de lo que están sintiendo.

Existen, básicamente, dos patrones de estados de ánimo: los negativos, tales como la decepción, ira, depresión, frustración, enfado, etc. Y los positivos, alegría, cariño, amor, admiración, o recompensa. Cuando tratamos de expresar ambos tipos de sentimientos, surgen dificultades que pasamos a detallar a continuación.

Muchas parejas tienden a evitar, a toda costa, expresar la frustración, el disgusto o incluso la ira, ya que, con frecuencia en el pasado, la expresión de tales sentimientos fué tan solo el comienzo de una disputa, debido a las múltiples acusaciones que tales quejas implicaban.

Creemos que el "quid" de la cuestión está, fundamentalmente, en como expresar estos sentimientos, sin que causen, en el que escucha, una sensación de crítica, una impresión destructiva.

¿Cómo conseguimos este nuevo efecto en nuestro/a compañero/a? es decir, ¿cómo podemos expresar el enfado que nos produce el comportamiento de nuestra pareja, sin que él o ella se sienta agredido y criticado?

Podemos comenzar especificando aquello que el otro hace o deja de hacer que nos provoca los sentimientos negativos. Coméntale que tienes un problema con eso que está ocurriendo. Después, conseguiremos que él o ella no se sienta ofendido/a si nos "adueñamos del sentimiento", es decir, no eres tu quien me irritas o me enfadas, sino yo él que se siente de ese modo. Y por último, podemos realizar una petición específica y concreta de que se podría hacer para mejorar esa situación, : solicitamos a nuestra pareja que modifique alguna acción en el presente o en el futuro, que nos ayude a resolver algún problema o incluso que únicamente se preste a comentar la dificultad en otro momento.

Pero ¿cómo expresar todo esto sin que la comunicación se convierta en una batalla campal? Si acusamos al otro, si somos agresivos, insultamos o sobregeneralizamos, si revisamos todos los ejemplos del pasado, si rumiamos el problema y lo presentamos como algo que hemos estado "guardándonos", si interpretamos las motivaciones del otro, leyendo su pensamiento, etc. nuestra pareja se sentirá agredida y responderá a nuestro ataque defendiéndose: conclusión, habrá comenzado la reyerta.

Si por el contrario, expresamos nuestros sentimientos de una manera directa, espontánea, describiendo el comportamiento del otro, refiriéndonos sólo al presente, sin revisar todos los ejemplos del pasado, si somos empáticos comprendiendo la postura del otro, expresando explícitamente que entendemos la postura del otro, si tomamos una actitud activa ante el problema, haciendo ver que es algo que se puede solucionar, etc. probablemente nuestro/a compañero/a sentirá que tiene la capacidad de ayudarnos a superar el problema y que el cambio que solicitamos es posible.

Pero no podemos olvidarnos de otro tipo de sentimientos, los positivos: tales como la expresión de afecto, de cariño, de admiración, de recompensa, etc. Parece que lo "normal" es que la expresión de estos sentimientos disminuya con el paso del tiempo en una relación duradera. A veces puede parecer hasta innecesario recordarle a nuestra pareja que la seguimos queriendo. Es más, no nos sorprende ver una pareja de jóvenes adolescentes expresarse su afecto en un parque, pero nos asombra incluso de forma negativa, si se trata de dos adultos acaramelados. Pero, el deseo que las personas tienen por escuchar de mano de su compañero/a la expresión de esos sentimientos no se pierde con el tiempo. ¿y entonces? ¿cuáles son las razones por las que dejamos de hacerlo? ¿cuál es la razón de que la tasa de expresiones positivas decaiga con el tiempo? Una persona no expresiva, seguramente nos conteste que su pareja ya conoce sus sentimientos, que ya sabe lo que siente por ella, etc. Pero, al decirlo, muy posiblemente esté ocultando su propia vergüenza y falta de habilidad a la hora de expresar dichos afectos. Pero esta no debería ni debe ser las causa de que una relación se marchite y muera.

El refuerzo real, es decir, lo que en verdad nos recompensa, y nos anima a corresponder, es distinto en cada persona. Cada individuo concede un peso específico distinto a las cosas y por lo tanto no todo nos gusta a todos y ni siquiera en el mismo grado. Por lo tanto, debemos investigar que es lo que realmente refuerza a nuestra/o compañera/o. A qué tipo de cosas concede importancia y a cuáles no, en definitiva, que factores tienen el poder de "comprometer" a nuestra pareja en el refuerzo mutuo.

Si reforzamos eficazmente a nuestra pareja, ella se sentirá en la "obligación" de devolver el cumplido, de agradarnos y corresponder; y así aumentaremos la tasa de intercambios positivos, convirtiéndonos en una fuente de gratificación y apoyo para nuestra/o compañera/o.

Y parece que eso es lo que todos pretendemos encontrar ¿no es así?.
Suerte.

 

 

CÓMO PUEDEN LOS FAMILIARES Y AMIGOS AYUDAR A LA PERSONA DEPRIMIDA

Lo más importante que alguien puede hacer por la persona deprimida es ayudarle a que reciba el diagnóstico y tratamiento adecuados. Esto tal vez implique que tenga que aconsejar al paciente para que no deje el tratamiento antes de que los síntomas puedan empezar a aliviarse (varias semanas). Tal vez implique ayudarle a obtener un tratamiento diferente, si no se observa ninguna mejoría con el primer tratamiento. En ocasiones puede requerir que el familiar o amigo haga una cita y acompañe a la persona deprimida al médico y al psicólogo. A veces es necesario asegurarse que la persona deprimida esté tomando el medicamento. A la persona deprimida se le debe recordar que obedezca las órdenes médicas con respecto a beber bebidas alcohólicas mientras está medicado. Otra cosa muy importante es dar apoyo emocional. Esto implica comprensión, paciencia, afecto y estímulo.

Busque la forma de conversar con la persona deprimida y escucharla con atención.
No minimice los sentimientos que el paciente expresa pero señale la realidad y ofrezca esperanza.
No ignore comentarios o alusiones al suicidio. Informe al terapeuta si la persona deprimida hace comentarios sobre la muerte o el suicidio.
Invite a la persona deprimida a caminar, pasear, ir al cine y a otras actividades.
Persista con delicadeza si su invitación es rechazada.
Fomente la participación del paciente en actividades que antes le daban placer, como pasatiempos, deportes, actividades religiosas o culturales, pero no fuerce a la persona deprimida a hacer demasiadas cosas demasiado pronto. La persona deprimida necesita diversión y compañía, pero demasiadas exigencias pueden aumentar su sentimientos de fracaso.

No acuse a la persona deprimida de simular enfermedad o ser vaga, ni espere que salga de esa situación de un día para el otro. Con tratamiento, la mayoría de las personas mejora. Tenga eso presente y continúe repitiéndole a la persona deprimida que con tiempo y ayuda, va a sentirse mejor.

 

 

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ENSEÑAR A PENSAR

 

INTRODUCCIÓN

La palabra pensar está llena de diversas connotaciones, entre ellas: opinar, creer, recordar, considerar, reflexionar, razonar o deliberar. Los programas para agilizar el pensar, o las habilidades de pensamiento se basan en el pensar intencionado, resuelto y orientado a un objetivo específico, es un pensamiento de: considerar, reflexionar, ponderar, razonar o deliberar.

Una meta primaria de la educación es enseñar a pensar. Ya no es funcional continuar con sistemas rígidos que enseñen a repetir información y a mantener estructuras, la demanda social ahora exige una educación innovativa capaz de enseñar a los alumnos a prever cambios y problemas para tratarlos de manera eficaz, para ello se requiere enseñar mejor las habilidades de pensar.

PRIMERA PARTE: EL DESAFIO DE ENSEÑAR A PENSAR

I.- ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL

1. ¿Qué es la inteligencia?

Entre las capacidades que se contienen en la inteligencia encontramos:

Capacidad de clasificar patrones: a esto se refiere la capacidad que se tiene para clasificar o agrupar conceptos no idénticos pero pertenecientes a una misma clase. Esta capacidad es básica para el pensamiento y la comunicación.

Capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender la adaptación se produce por medio de la experiencia, haciendo al sujeto (si éste es capaz de cambiar patrones), más apto para enfrentar el medio que lo rodea.

Capacidad de razonamiento deductivo: al pensamiento deductivo se llega por medio de conclusiones obtenidas de premisas, pero la información a la que se llega ya existía de forma implícita en las mismas.

Capacidad de pensamiento inductivo: en este tipo de pensamiento se generaliza, lo cual consiste en ir más allá de lo que uno recibe de información, tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principio. Se llega a generalizaciones a partir de particularidades.

Capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales: se refiere a la capacidad de utilizar conceptos y en base a ellos interpretar el mundo (situaciones, afectos etc.)

Capacidad de entender: hay varias formas en que se puede saber si se entiende o no algo, aunque cada una tiene sus limitaciones. Una de ellas es el parafraseo, decir lo mismo pero con otras palabras; otra es explicando el proceso por el cual se debió pasar para llegar al objetivo o punto en donde se encuentra una situación o problema; y otro es por medio de la intuición, donde se reformula la propia concepción y se abre el horizonte para ver las cosas desde una nueva perspectiva.

Existen distintos niveles de inteligencia, puesto que todo individuo puede utilizar conceptos, deducir, inducir, intuir, parafrasear y clasificar. Sin embargo hay cosas más fáciles de entender y otras más complejas.

2.- Algunas concepciones de la inteligencia diferencial.

Es importante resaltar que la inteligencia es propia de los seres humanos como especie. Existen varias concepciones de inteligencia debido a que han sido muchos autores los que se han dedicado a su estudio. Algunos (Spenser y Galton) consideran la inteligencia como una capacidad general que puede manifestarse en una variedad de contextos. Otros autores la consideran como un conjunto de capacidades especiales por la cual las personas pueden ser inteligentes (o no) de diferentes maneras. Un tercer grupo de autores manejan la idea de que la inteligencia es ambas cosas, una capacidad general y un conjunto de capacidades especiales.

Thurstone (1924) contrasta inteligencia con impulsividad afirmando que a mayor impulsividad menos inteligencia y viceversa, puesto que si un sujeto se detiene a pensar y planear mejor sus decisiones ante situaciones determinadas en las que se encuentre, será más capaz de dar una solución inteligente. Guilford (1967) distingue tres componentes de la inteligencia: operaciones, contenidos y productos.

Neissser (1979) afirma que inteligencia “no sólo es fluidez verbal, capacidad lógica y amplios conocimientos generales, sino también sentido común, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios, sensibilidad a las propias limitaciones, independencia intelectual, apertura a la experiencia y otras similares. Algunas de esas características... se manifiestan sólo en situaciones únicas y prácticas; otras no pueden ser evaluadas a no ser que consideremos la vida del individuo en cuestión en su conjunto” (34).

Parece una misión imposible el llegar a definir la inteligencia y el encontrar una forma de evaluarla, de manera tal que al menos un subgrupo considerablemente numeroso la acepte. Sin embargo en algo ya se está de acuerdo, la inteligencia tiene muchas facetas y los test para intentar medirla deberán tener varios items que evalúen cada una de ellas. Podemos concluir que la naturaleza de la inteligencia es de carácter multifactorial.

Otra perspectiva para estudiar la inteligencia es verla como un proceso, en este sentido Stemberg y Feuersteing son los encabezadores de esta corriente. Por su parte el concepto de inteligencia ha variado considerablemente, Stemberg (1985)es uno de los autores que más a contribuido a que se den dichos cambios. A principios de siglo, la idea tradicional sobre inteligencia era una serie de entidades fijas susceptibles de ser medidas cuantitativamente, entre las que se encuentran principalmente la habilidad verbal, de comprensión y lógica- matemática. Stemberg hace una dura crítica ante el problema de la Inteligencia mencionando que se ha puesto más empeño en cómo medirla que en definirla, por lo cual se han cometido errores graves, entre los que señala tres:

1. Preocuparse más por mejorar las pruebas de inteligencia por medio de refinamientos tecnológicos existentes, que por medio de la comprensión de la misma.

2. Considerar a la inteligencia como algo inerte, una característica fija e inmutable del individuo.

3. Se ha ignorado la pregunta más importante ¿puede la inteligencia ser entrenada, y de ser así, cómo?

Stemberg afirma:

Mi "constituyente" teoría de inteligencia, busca entender la inteligencia en términos del proceso constituyente que completa la realización de la inteligencia (Stemberg 1979).

Lo anteriormente citado involucra a la inteligencia con una serie de componentes que la conforman, dichos componentes no son fijos e inmutables, por tanto están vulnerables a la modificación y en el mejor de los casos a la dirección. Son tres los componentes que cita el autor: metacomponentes, componentes ejecutivos, y componentes de adquisición de conocimientos. Los primeros corresponden a aquellos que utilizamos para planificar lo que vamos a hacer, controlar lo que estamos haciendo y evaluar lo que hemos hecho. Los componentes de ejecución realizan lo que los metacomponentes planifican, hacen y evalúan. Por último los componentes de adquisición de conocimiento son procesos utilizados en el aprendizaje de material nuevo.

Para Stemberg la inteligencia es vista como “un conjunto de habilidades para pensar y aprender que se emplean en la solución de problemas académicos y cotidianos y que se pueden diagnosticar y analizar por separado” (39). Como ejemplos representativos de los tipos de habilidades implicados se encuentran los siguientes: identificación del problema; selección de los procesos; selección representativa; selección estratégica; asignación procesadora; control de soluciones; sensibilidad a la retroalimentación; traducción de la retroalimentación en un plan de acción; realización del plan de acción.

Es importante distinguir entre inteligencia y conocimiento, éste último se refiere a la cantidad de información que se tiene almacenada en la memoria de un sujeto, mientras que inteligencia es la capacidad de utilizar dicha información acertadamente.

3.- Valoración de la inteligencia

Este aspecto es igual de controvertido como la definición de ella. La aparición de los test de inteligencia se debió a varios factores históricos que así lo demandaban, como la apertura de instituciones que atendían a niños con discapacidades físicas y/o mentales, la detección de niños sobresalientes y la creciente necesidad de determinar las facultades y limitaciones de los estudiantes por la educación.

Los primeros test de inteligencia se basaron en las tareas sensoriales de percepción, audición y agudeza visual (1869), después se añadieron las tareas motrices y de memoria (1891). Para Gilbert,(1983) opina que en la inteligencia resaltaba la capacidad combinatoria o de síntesis.

Binet junto con Stanford introdujeron la idea de un coeficiente intelectual (C.I.), resultado de dividir la edad mental del sujeto (la cual se obtenía de la aplicación de un test) entre la edad cronológica. Ellos resaltaron la importancia de la atención y la adaptación en la inteligencia.

A los test que evalúan la inteligencia y obtienen como resultado un C.I. se le han realizado las siguientes críticas:

Una limitación para la completa evaluación de un sujeto.

La idea equivocada de que el examen de inteligencia representa una adecuada ejemplificación de todas las funciones intelectuales.

Demasiada importancia al diagnóstico que emerge de las pruebas de inteligencia para augurar el éxito o fracaso presente y futuro del individuo.

Concebir a la inteligencia como algo fijo e inmutable.

4.- Desarrollo cognitivo

No sólo es interesante detectar habilidades de pensamiento o niveles de inteligencia, sino que es necesario entender cómo cierta gente adquiere dichas habilidades cognitivas. Entre los principales exponentes de las teorías cognitivas se encuentra Piaget, quien distingue tres periodos de desarrollo: Sensoriomotor (0-2 años), Preoperacional (2-7), y Operacional (7-16 años), éste último se divide en operaciones formales y concretas. En las concretas, el individuo no puede captar conceptos abstractos y tiene poca capacidad de transferencia. En las formales ya existe la capacidad de entender los conceptos abstractos y hacer generalizaciones.

El mismo Piaget afirma que algunas personas pueden encontrarse en un periodo concreto en algunas áreas, mientras en otras ya desarrollar operaciones formales. Esto está vinculado, según Narverson (1980), con la motivación, familiaridad y acondicionamiento social

La teoría de Jean Piaget nos permite reflexionar sobre el problema al que se enfrentan estudiantes de que se encuentran en operaciones concretas y se les pide en diversas materias la utilización de operaciones formales. La idea central de Piaget es la evolución del desarrollo a través de una sucesión de periodos, pero no todos los teóricos están de acuerdo con ese enfoque, uno de ellos es Bruner"

5.- Intento de aumentar la inteligencia mediante entrenamiento

Debido a que la inteligencia no se concibe como un potencial intelectual basado en una dotación genética, se deduce que es factible modificarla y aumentarla. Existen varias pruebas de ello realizadas por diversos autores.

La capacidad de pensar es cierto reflejo de la inteligencia, pero no son lo mismo.

II.- ALGUNAS PERSPECTIVAS SOBRE EL PENSAMIENTO

El autor maneja que la inteligencia y capacidad de pensamiento no son sinónimos. La capacidad de pensamiento es cuestión de estrategia, mientras que la inteligencia es “potencia bruta”.

1.- La capacidad de pensar como habilidad o conjunto de habilidades

Si tomamos al pensar como una compleja habilidad o conjunto de habilidades, se puede afirmar que es posible pensar eficaz o deplorablemente, y que existen maneras de hacerlo mejor, las cuales son susceptibles de aprender.

La capacidad de pensar consta de habilidades generales y específicas, esto es, un individuo puede mejorar las habilidades de pensar de manera general a través de esfuerzo mental frecuente, como ejercitar la atención, concentración y estrategias cognitivas generales, pero para desarrollar estrategias cognitivas específicas necesita practicar en ese campo en especial.

2.- Las habilidades del pensamiento vs el conocimiento

En la escuela tradicional se ha puesto todo el énfasis en la enseñanza de conocimiento o contenido curricular y se ha dejado de lado la enseñanza de habilidades de pensamiento, razonamiento, pensamiento creativo y resolución de problemas. No se puede admitir que ahora que comienza a insertarse la enseñanza de habilidades de pensamiento, tenga que suprimirse la de conocimiento, son independientes, más no iguales. La educación debe dirigirse a ambos objetivos: enseñar tanto conocimientos como habilidades de pensamiento.

3.- Algunas dicotomías

“Numerosos autores que han escrito sobre el pensamiento han distinguido dos tipos de procesos intelectuales” (69). No todas las divisiones son iguales pero tienen en común el hecho de dividirlas en dos tipos de pensamiento. Un tipo de pensamiento es “analítico, deductivo, riguroso, constructivo, convergente, formal y crítico; y el otro tipo de pensamiento es sintético, inductivo, expansivo, libre, divergente, informal, difuso y creativo” (70). Estos tipos de pensamiento no son excluyentes y mientras más completo sea un programa de mejoras de habilidades de pensamiento, más incluye ambos tipos de pensamiento.

4.- ¿Qué es lo que limita el pensamiento?

Aún no existe un consenso respecto a qué hace que un individuo sea un gran pensador y qué hace a otro un pensador inhábil. Entre los factores que limitan el pensamiento si encuentras cinco, cada uno de ellos tiene dos o más niveles:

4.1. Codificación, operaciones, objetivos:

El pensamiento requiere una “codificación de material pensado y una operación con la representación codificada para lograr algún objetivo” (71). De estos tres factores algunos autores enfatizan en uno para afirmar que una mala aplicación del mismo es el limitador principal del buen pensar.

Los limitantes del pensamiento están a veces en la codificación (al no captar los rasgos relevantes de la situación), a veces en la operación (cuando el pensador ha codificado adecuadamente la información pero carece de operaciones necesarias para llegar al objetivo) y otras veces en el objetivo (sino se comprende bien el objetivo al que se pretende llegar). Estas tres variantes responden a la pregunta de en “dónde” pueden aparecer las limitantes.

4.2. El estilo, el saber cómo, la carga, las capacidades:

Este rubro se refiere a “qué” son dichas limitantes. El estilo se refiere al estilo cognitivo que posee el pensador, la forma en que resuelve los problemas. Los rasgos característicos del pensar eficaz de un individuo, según Baron, son la precisión, la eficiencia y la originalidad.

El saber cómo se refiere a qué clase de codificación, operaciones u objetivos es capaz de aplicar un pensador en las diferentes situaciones, la eficacia se da cuando el individuo sabe qué hacer y cuándo hacerlo.

Respecto a la carga cognitiva, algunos autores afirman que si de adiestra al individuo a aumentar su capacidad cognitiva, el pensar se hace más eficaz, es decir se amplía la memoria operativa, y el pensador puede asimilar mayor carga cognitiva, de lo contrario llega a saturarse y es incapaz de realizar varias cosas a la vez.

Guilford hace una anotación importante, afirma que si una persona tiene de manera eficaz los tres puntos anteriores, pero si carece de las capacidades básicas necesarias para llevar a cabo los procesos exigidos fracasará en la empresa. Un programa para desarrollar las habilidades de pensamiento ha de tener en cuenta estas cuatro limitaciones.

4.3. La conducta basada en reglas vs la basada en modelos:

Según diversas investigaciones se ha llegado a la conclusión de que el pensamiento se hace más eficaz por medio de modelos o ejemplos que siguiendo reglas. Se llega a la inferencia por medio de modelos que se pueden manipular. Por ejemplo, la carga cognitiva depende considerablemente no de un aumento de la capacidad, sino de un mayor número de modelos a seguir que permite hacer más con la misma capacidad. En los modelos las analogías son de vital importancia, como la analogía del átomo con el sistema solar.

4.4. El saber como implícito y el saber como explícito:

Existen dos posturas al respecto. Una de ellas afirma que en ocasiones el pretender que el saber sea explícito frena la eficacia del pensamiento, pues no llegan a automatizarse las respuestas; mientras que la otra postura afirma que se aprende a pensar con mayor eficacia si se llega a explicitar el conocimiento, las reglas y modelos a utilizar y se comprende la naturaleza de las mismas. En el presente libro se maneja la segunda postura.

4.5. La generalidad vs la limitación del contexto:

Se habla de que un pensar eficaz se da solo en un contexto delimitado, es decir, si un pensador es eficaz en matemáticas, no tiene porque serlo en geografía y viceversa, por lo cual hay que concentrarse en una sola área. Existe otra corriente que postula el que las habilidades de pensamiento tienen principios generales a desarrollar que son útiles en todos los contextos.

La propuesta que se brinda tomando en cuenta todo lo escrito es contar con un programa que haga “intentos de enseñar las habilidades del pensamiento aplicados a los tres aspectos: codificación, las operaciones y los objetivos. Y también que esos esfuerzos ejerzan un impacto en el saber cómo y el estilo cognitivo; ... los intentos de enseñar el pensamiento deben estimularlo, si es posible, a través de modelos de reglas, insistiendo más en la orientación explícita que en la implícita. Por último, se deberá proporcionar aquel saber que se presente a contextos especializados importantes” (79).

5.- ¿Se pueden enseñar las habilidades de pensamiento?

Las habilidades de pensamiento son susceptibles de mejorar a través de entrenamiento, pues éstas no surgen automáticamente como resultado del desarrollo o maduración. La polémica continúa en si todos los individuos tienen todas las habilidades de forma innata, o si existen algunas que son propias de ciertos virtuosos, por ejemplo, todos aprendemos a hablar siendo algo bastante complicado, sin embargo son pocos los que aprenden de manera virtuosa a tocar el piano, quizás se debe a supervivencia, educación o potencialidades innatas.

III.- LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, LA CREATIVIDAD Y LA METACOGNICIÓN

1.- La solución de problemas

1.1. ¿Qué es la solución de problemas?:

Son “procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecución de determinada tarea intelectualmente exigente, tipificada en los ejemplos particulares”; la discusión en este rubro parte de que los ejemplos particulares con los cuales se pretende habilitar al sujeto, son problemas poco usuales en la vida cotidiana del mismo.

1.2. Identificación de las estrategias solucionadoras de problemas:

Existen dos formas de abordar dicha identificación, una es estudiando la actuación de los expertos y otra dando a los ordenadores la capacidad de resolver problemas. Respecto al estudio de la actuación de los expertos se trata de observar las estrategias que siguen los expertos, las cuales son cualitativamente mejores que las utilizadas por los novatos, para ejercitar a estos últimos y que lleguen a ser expertos. Es una forma de encontrar las estrategias apropiadas, pero no es la única y puede complementarse con otras.

La programación de ordenadores para ejecutar tareas de solución de problemas consiste en diseñar un programa encargado de llevar alguna tarea particular produciendo los resultados deseados (por ejemplo jugar ajedrez a nivel master).

Mucho depende de la forma en que se presentan los problemas para que estos sean más fáciles de resolver. Una manera eficaz de representar los problemas es por “representación de los estados”; se trata de describir los estados en que se pasa para resolver un problema, debe quedar claro la situación del estado inicial, se ha de observar como se altera dicho estado según movimientos o pasos realizados, y el objetivo es el estado final. A los estados intermedios se les denomina “vía de solución”.

En muchos tipos de problemas lo que interesa es buscar la solución más corta; a la cual se llega por medio de una “búsqueda exhaustiva”, analizando todas las posibles vías de solución y eligiendo la más corta. “Las reglas y medidas que se emplean para reducir una búsqueda y para evaluar los estados intermedios se denominan funciones de evaluación” (94).

1.3. Algunos heurísticos solucionadores de problemas:

Heurísticos significa “servir para descubrir”. Recientemente se ha utilizado este concepto para diferenciar los procedimientos susceptibles de realización para solucionar un problema. Existen dos procedimientos, uno algorítmico, donde se sigue paso a paso una consecución para lograr un determinado objetivo y el procedimiento heurístico es cuando se ofrece una posibilidad razonable de solución acercarnos a ella sin garantía de lograrlo.

Polya propone cuatro fases para analizar heurísticamente los problemas:

Comprender el problema.

Idear un plan de formular una estrategia general.

Ejecutar ese plan, detallar la estrategia y utilizar pensamiento deductivo.

Verificar resultados.

a) Heurísticos para comprender el problema

Cerciorarse que conoce la incógnita, los datos y las condiciones que relacionan a estos datos.

Cerciórese de que comprende la índole del estado final, del estado inicial y de las operaciones permisibles.

Trace un diagrama e introduzca la notación adecuada (concretar el problema).

Si una manera de representar un problema no conduce a la solución, trate de volver a enunciar o formular ese problema.

b) Heurísticos para idear un plan:

Recuerde un problema conocido de estructura analógica al que tiene delante y trate de resolverlo.

Piense en un problema conocido que tenga el mismo tipo de incógnita y que sea más sencillo.

Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente transformarlo en otro cuya solución conozca.

Simplifique el problema fijándose en casos especiales.

Haga el problema más general y observe si así puede resolverlo.

Descomponga el problema en partes.

c) Heurísticos para ejecutar un plan

Poyla no presentó heurístivos en esta fase, exceptuando el de verificar cada paso.

d) Heurísticos para verificar los resultados.

Trate de resolver el problema de un modo diferente.

Verifique las implicaciones de la solución.

Estos heurísticos son ejemplos de habilidades de pensamiento de uso general, es decir, de procesos aparentemente aplicables a muchos campos.

2.- La creatividad

La creatividad es un elemento importante en la solución de problemas, incluso en algunos llega a ser indispensable. Es ver las cosas de manera nueva y poco convencional, rompiendo enfoques limitadores.

2.1. Definiciones de lo creativo y la creatividad.

Un producto creativo es aquel que esta adaptado a su contexto y es original. “Un criterio sólido, una solución eficaz de los problemas y una percepción aguda figuran siempre en la confección de los productos creativos... La creatividad es ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos” (114). La creatividad exige un pensamiento reflexivo para detectar errores y transformar productos o situaciones, sin embargo el pensamiento crítico no es suficiente para innovar. Algunos autores afirman la dicotomía entre pensamiento creativo vs reflexivo, sin embargo no podemos creer que son contrarios e incompatibles, puede existir pensamiento reflexivo sin ser creativo, pero no puede convertirse a los creativo dejando al margen lo reflexivo.

2.2. Componentes de la creatividad.

La creatividad es un rasgo bastante completo, aquí se analizarán cuatro componentes de ésta: las capacidades, el estilo cognitivo, las actitudes y las estrategias.

2.2.1. Las capacidades:

Fluidez ideacional: se refiere a producir gran cantidad de ideas con rapidez y soltura. Ella es importante porque permite mayor número de opciones para resolver un problema, sin embargo muchas veces la calidad disminuye con la cantidad.

Asociaciones remotas: los individuos creativos son capaces de realizar asociaciones remotas teniendo una jerarquía asociativa extendida.

La intuición: es la capacidad de conseguir conclusiones sólidas a partir de una evidencia mínima.

2.2.2- Estilo cognitivo

La creatividad tiene que ver con los hábitos de procesamiento de información. Un rasgo característico de la creatividad es la capacidad de detectar problemas, los sujetos que así se comportan exploran varias alternativas desde un principio suelen ser flexibles con sus decisiones cambiando de dirección cuando lo crean pertinente. Otro estilo cognitivo es el pensamiento janusuiano, Rothenberg (1979), consiste en partir de una idea y de llevarla a la idea diametralmente opuesta a la definida, viendo al mismo tiempo ambos. Respecto a la dependencia vs independencia del campo, no se puede llegar a una generalización, puesto que mientras para algunas situaciones es mejor la independencia en otras es preferible la dependencia para expresar la creatividad.

2.2.3.- Actitudes:

Entre las actitudes más frecuentes en las persons creativas se incluyen: la originalidad; el compromiso con la tarea; la retroalimentación; manejarse dentro de su realidad.

2.2.4.- Estrategias:

Entre las estrategias que se sugieren para incrementar la creatividad se encuentran: hacer analogías, realizar transformaciones, enumerar atributos, analizar supuestos, delimitar el problema, fijarse cuotas de ideas, buscar un nuevo punto de entrada a la situación.

Quizás los objetivos que se deben plantear en torno a enseñar o desarrollar la creatividad, no han de pretender lograr que todos los individuos lleguen a la capacidad de Einsten o Beethoven, sino a mejorar de manera efectiva el trabajo creativo en los individuos. También se ha de enfatizar en la enseñanza de estilos cognitivos, dando peso a la detección de problemas.

2.3. La metacognición:

“El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general y de las características de personas específicas (en especial de uno mismo) en cuanto a individuos conocedores y pensantes. Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognostivas que son necesarias, o útiles, para la adquisición, el empleo y el control de conocimiento y de las demás habilidades cognitivas. Incluye la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos” (125).

Flavell (1978) hace referencia a que el pensamiento metacognitivo se define a través de tres variantes y su interacción. Las variables son: personales, de la tarea y de la estrategia. La primera se refiere al conocimiento del carácter de uno mismo y de los demás. La segunda son los conocimientos sobre lo que implica las características de una tarea cognitiva, en cuanto a la dificultad de esta y el mejor modo de enfocarla. La última variable implica el conocimiento de lo méritos relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva.

Lo metacognitivo es el tener una experiencia consciente sobre la propia actuación cognitiva, sobre que se sabe (o no se sabe), el poseer sensación de que uno tiene (o no tiene) probabilidades de ser capaz de resolver un problema particular.

El objetivo de la metacognición es que el individuo esté consciente de sus capacidades y limitaciones, para que explote las primeras y pueda eludir las segundas con eficacia. De esta manera el individuo no solo poseerá cierto conocimiento, sino que sabrá cómo y cuándo aplicarlo; esto es, por medio de la metacognición el individuo se convierte en un usuario eficaz de sus conocimientos.

2.3.1. Algunos ejemplos de habilidades metacognitivas:

Entre las habilidades metacognitivas se encuentran: la planificación, la predicción, la verificación, la comprobación de la realidad y la supervisión y control de los intentos propios deliberados de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes.

Planificación: es buscar y detectar todas las variables de un problema, para seleccionar estrategias antes de comenzar a buscar la solución.

El control y la evaluación del propio conocimiento y desempeño: esta capacidad es útil para decidir si se sigue adelante, se modifica la estrategia o se abandona.

Reconocimiento de la utilidad de una habilidad: mientras más consciente se esté de la utilidad que tiene una habilidad, más se mantiene activa en el individuo.

2.3.2. Recuperabilidad como habilidad metacognitiva:

El tener conocimientos sobre un tema dado es una cosa, el recuperarlo cuando sea necesario es otra. Es importante el recuperar la información almacenada y si a la hora de almacenarla el sujeto es consciente de ello, planificando, controlando y reconociendo la utilidad de dicho conocimiento, es más factible su recuperación en momentos determinados.

2.3.3. Qué implica el enseñar a pensar:

Se ha observado que la diferencia entre los expertos y los novatos reside no solo en la diferencia de cúmulo de información que ambos manejan, sino también en la manera en que la consiguen, la descodifican y la manejan.

Tomado del libro "Enseñar a Pensar. Aspectos de la Aptitud Intelectual". De Nickerson Irib; D.N. Perkins y E.E. Smith Barcelona. Paidos. 1997

"Para mayor información sobre Bruner revisar el artículo en revista Educar.

 

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La resolución de problemas

Esta habilidad parte de la idea de que los problemas con los que vivimos que no se resuelven generan un malestar acumulativo que puede terminar en enfermedades psíquicas o físicas. La finalidad es desarrollar una estrategia general encaminada a buscar soluciones.

Este método fue desarrollado por D´Zurilla y Goldfried, dos psicólogos, en 1971. Consiste en una estrategia de cinco pasos para encontrar solución a cualquier tipo de problema con el que nos encontremos. Ellos entendieron como problema cualquier situación que requería una respuesta eficaz que no se encontraba.

La resolución de problemas ayuda a reducir o eliminar los pensamientos negativos que llevan a la persona a creerse incapaz de manejar una situación como: "No puedo hacer nada" " Esto no tiene solución" "No soporto esta situación" "No sé que hacer", etc.

La guía de resolución de problemas requiere seguir cinco pasos:

1º-Concretar el problema (uno por cada vez a emplear el método).
2º-Concretar como solemos responder por costumbre a ese problema.
3º-Hacer una lista con soluciones alternativas.
4º-Valorar las consecuencias de cada alternativa.
5º-Valorar los resultados.

El primer paso consiste en definir el problema. Cuanto más específicamente concretemos el problema, mejor.

El segundo paso requiere concretar como suele usted responder a las situaciones que ha considerado como problemática. Una forma de tener información precisa de este segundo paso es realizar el autorregistro y tomar de él los resultados. En la columna de situación, puede especificar algún ejemplo de problema seleccionado, donde ocurrió que sucedió. En las otras columnas puede anotar sus pensamientos automáticos, estado emocional, conducta y resultado. Repase ese capítulo con detenimiento en el método de autorregistro. La columna de conducta y resultado reflejará su manera habitual de responder. También es deseable de que ya tenga cierto manejo en la modificación de los pensamientos automáticos, ya que le facilitará el buscar soluciones de manera mas tranquila y relajada.

El tercer paso consiste en hacer una lista de posibles soluciones alternativas siguiendo la técnica de la "Tormenta de Ideas". Se trata de que usted anote todas las posibles soluciones que se le ocurran al problema siguiendo las siguientes normas:
a- Vale cualquier idea que se le ocurra, no vale criticar las ideas que se le ocurran. La valoración se hará en otra fase.
b- Todo vale. Aunque la posible solución le parezca un disparate en principio, puede ser que sea valida.
c- Es deseable producir muchas ideas de soluciones alternativas. Cuanto más , mejor.
Puede utilizar unas notas en este paso que recoja tanto el objetivo que usted desea conseguir ante ese problema, como las posibles soluciones que se le han ocurrido siguiendo la tormenta de ideas:
Objetivo:
Soluciones posibles:
1:
2:
3:
4:
5:
6:
7:
8:
9:
10:

El cuarto paso consiste en valorar las consecuencias previstas para cada solución ideada. Se puede en este caso hacer una lista de las ventajas e inconvenientes para cada solución ideada, y darle un valor + o - en puntos de 1-3 para cada una de las ventajas e inconvenientes. Por ejemplo:
Soluciones posibles:
1: "Solución fulanita"
Ventajas: (1-3 puntos) Inconvenientes (1-3)
- -
- -
- -
Total positivo: Total negativo:

Posteriormente basta con restar el total negativo del total positivo. Las soluciones que den un mayor número positivo serán para nosotros las mejores (Total positivo- Total negativo).

El quinto y último paso consiste en valorar los resultados de la solución seleccionada. Consiste en poner en práctica esa solución y comprobar si se cumple el objetivo del paso anterior. Si no está satisfecho de los resultados tendrá que emplear otras de las soluciones posibles o incluso reconsiderar si lo que definió usted como problema era en realidad eso, el problema.

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Como descubrir los pensamientos automáticos

Para aprender a detectar los pensamientos automáticos asociados a su estado emocional y la conducta problemática, es deseable que tenga en cuenta primero la relación existente entre los pensamientos automáticos, el estado emocional y la conducta ante una determinada situación, relación que llamaremos "Circulo Vicioso".

-Circulo Vicioso-

Situación - Pensamientos automáticos - Estado emocional - Conducta


La anterior relación indica que ante una situación, nuestra reacción psicológica consistirá en una correspondencia entre nuestros pensamientos automáticos, nuestro estado emocional y nuestra conducta, de modo que cada componente afectará y se verá afectado por los otros dos.

Podemos comenzar a analizar cualquier problema personal de tipo emocional teniendo en cuenta lo anterior y utilizando una HOJA DE AUTORREGISTRO que facilite nuestra labor. Esta hoja nos permitirá observar nuestras propias reacciones ante determinadas situaciones problemáticas, y posteriormente nos ayudará a modificar nuestros problemas emocionales.

-HOJA DE AUTORREGISTRO DE PENSAMIENTOS AUTOMATICOS-

SITUACION ESTADO EMOCIONAL PENSAMIENTO AUTOMATICO CONDUCTA Y RESULTADO

Describe:


Situación actual que conduce al pensamiento automático y a la emoción desagradable


1. Especifica: Triste, ansioso, irritado......

2.Evalúa el grado o fuerza de cada emoción (0-100.)


1.Escribe: pensamientos automáticos que acompañan a la emoción.

2.Evalúa el grado de seguridad en los pensamientos (0-100)

1.Escribe : conducta en esa situación.

2.Consecuencias posteriores

Explicación:

Cuando experimente una emoción desagradable, anote la situación que parece disparar dicha emoción. Luego, anote el pensamiento automático asociado a esa emoción.

Posteriormente evalúe el grado de seguridad que tiene en esos pensamientos (1%= “Nada seguro”, hasta 100%= “Completamente seguro”). Evalúe también el grado o intensidad de cada emoción (1% = “Casi nada intensa”, hasta 100% = “Lo más intensa posible”).

Por último, describa como actuó en esa situación (lo que hizo o dijo) y el resultado de la misma (si le ayudo o empeoró y como reaccionaron los otros a su conducta, si había otras personas,).


No es siempre necesario cumplimentar el autorregistro de manera lineal, de izquierda a derecha. Se puede comenzar por cualquiera de las cuatro casillas (situación, estado emocional, pensamiento automático y conducta-resultado), dependiendo de cual sea el más inmediato a nuestra conciencia, a la hora de analizar un problema emocional. No se preocupe por el orden en que ha de complementar el autorregistro, tan solo comience por los componentes iniciales que tenga, y prosiga con los otros tres restantes.

Las situaciones que parecen disparar nuestro malestar emocional pueden ser internas, como determinados recuerdos de acontecimientos vividos (“Recuerdo el día en que suspendí el curso y como reaccionaron mis padres"), determinadas imágenes ("Me veo solo en la discoteca y esa chica que tanto me gusta mirándome y yo más nervioso que un flan") o incluso nuestra corriente de pensamiento ("Esta mañana tengo pensado ir a......; noto que me siento mal"). Si la emoción ocurre mientras estaba pensando, recordando o imaginando algo, etc...; anote esa circunstancia específica.

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CÓMO PUEDE UNO AYUDARSE A SI MISMO CUANDO ESTÁ DEPRIMIDO

 

Los trastornos depresivos hacen que uno se sienta exhausto, inútil, desesperanzado y desamparado. Esas maneras negativas de pensar y sentirse hacen que las personas quieran darse por vencidas. Es importante ser consciente de que las maneras negativas de ver las cosas son parte de la depresión. Estas son distorsiones que, por lo general, no se basan en circunstancias reales.

Intenta:

Fíjar metas realistas, tomando en cuenta la depresión, y no tratar de asumir una cantidad excesiva de responsabilidades.

Dividir las metas en partes pequeñas, establecer prioridades y hacer lo que puedas cuando puedas.

Tratar de estar acompañado y de confiar en alguna persona.

Tomar parte en actividades que ayuden a sentirse mejor.

Hacer ejercicio liviano, ir al cine, o a un juego deportivo, o participar en actividades recreativas, religiosas, sociales o de otro tipo. Todo eso puede ayudar.

No esperar que el estado de ánimo mejore de inmediato, sino gradualmente.
Sentirse mejor lleva su tiempo.

Es aconsejable posponer las decisiones importantes hasta que la depresión mejore.
Antes de hacer cambios importantes, como cambiar de trabajo, casarse o divorciarse, consultar con personas que lo conozcan bien y tengan una visión más objetiva de su situación.

La gente rara vez sale de una depresión de un día para el otro. Pero se puede sentir un poco mejor cada día.

Dejar que tus familiares y amigos te ayuden.

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ESTRES, COPING Y ALTERACIONES PSICOFISIOLÓGICAS



1º.-INTRODUCCION:

El estrés psicológico esta implicado en el desarrollo de las denominadas alteraciones psicofisiológicas o psicosomáticas (alteraciones físicas asociadas a etiología psicológica).
Aunque nadie parece dudar de que el estrés es un factor importante en la aparición y mantenimiento de los desordenes psicofisiológicos, existe poco acuerdo y conocimiento sobre cuales son los mecanismos psicológicos y psicobiológicos que determinan o intervienen en los cambios fisiológicos asociados a esos trastornos.
Actualmente suele asumirse que el estrés incluye tanto las facetas social y psicológica como la biológica.

2º.-MODELO DE ESTRES DE SELYE:

Se basa en dos teorías previas:
a)La teoría de BERNARD (1956) sobre la tendencia que tiene todo organismo a mantener constante su medio externo.
b)La teoría de CANNON (1932):sobre la homeostasis, es decir, la capacidad que posee el organismo para permanecer estable y mantener un adecuado equilibrio interno.
La idea fundamental que sostiene Selye es la que se refiere al concepto de "INESPECIFICIDAD":El agente desencadenador del estrés(estresor)es un elemento que atenta contra la homeostasis del organismo.
Selye redefine el concepto de estrés manifestando que se trata de respuestas inespecíficas del organismo a las demandas hechas sobre el.
Generalmente, las demandas que se hacen al organismo son de tipo específico, por ejemplo ante el frío el organismo se contrae involuntariamente (tiritar) para producir más calor, pero ante el calor suda para conseguir el efecto opuesto. Sin embargo, ambos estímulos(frío y calor),al margen de sus propios efectos específicos, producen un efecto semejante(inespecífico)sobre el organismo, es decir una necesidad de reajuste homeostático, y es mediante este efecto inespecífico que los estímulos adquieren la categoría de agentes estresores.

Por tanto, teóricamente:"cualquier estimulo puede ser estresor siempre que provoque en el organismo la respuesta inespecífica de necesidad de reajuste o estrés".
Selye sostiene que esta respuesta implica una activación del eje Hipotálamo-Hipofiso-Suprarrenal y del S.N.Autonomo.
Tal activación si persiste, produce un síndrome de estrés característico y definido por:
1)Hiperdesarrollo de la corteza suprarrenal.
2)Involución del timo.
3)Desarrollo de ulceras estomacales.
Si un estresor produce un nivel de estrés que supera el nivel normal de resistencia de un organismo determinado, su exposición continuada induce una serie de cambios inespecíficos a través del tiempo, es lo que se llama síndrome General de Adaptación (SGA),y posee tres fases:
1)Reacción de alarma: es la suma de todos los fenómenos no específicos producidos por la exposición repentina del estresor a la que el organismo no estaba adaptado cualitativa o cuantitativamente. Dentro de esta fase hay dos más:
a)Choque o shock: es una perturbación intensa, de aparición rápida y general. En esta fase se inicia la descarga de adrenalina, corticotrofina (ACTH) y corticoides, apareciendo efectos biológicos como: hipotermia, hipotensión, depresión funciones S.N.C, disminución del tono muscular, fenómenos de desintegración tisular, modificaciones de la permeabilidad capilar...
b)Contra-shock: se caracteriza por fenómenos de defensa contra el shock. Se produce un agrandamiento de la corteza suprarrenal, así como involución del sistema timo-linfático. También se observan cambios opuestos a los que se dan en la fase del choque, tales como hipertermia, hipertensión arterial, hiperglucemia, aumento del volumen sanguíneo...
2)Fase de resistencia: representa la suma de todas las reacciones sistemáticas no especificas producidas por la exposición prolongada al estimulo, al que se ha adaptado el organismo. Muchos de los cambios biológicos producidos en la primera fase desaparecen o se invierten en esta segunda fase. Se produce una resistencia (adaptación)aumentada al agente estresor a costa de una menor resistencia a otros estímulos.
3)Fase de agotamiento: ocurre cuando desaparece la adaptación de la segunda fase. Conforme se desarrolla el periodo de agotamiento reaparecen muchas lesiones características de la reacción de alarma. La llegada de esta fase puede significar la muerte del organismo.

3º.-CRÍTICAS AL MODELO DE SELYE Y NUEVOS ENFOQUES:

Llama la atención que Selye no incluyese explícitamente el poder de los estímulos Psicológicos para actuar como posibles agentes estresores.
A este respecto MASON sugirió que, en lugar de una respuesta inespecífica para las distintas amenazas, lo que ocurre es una respuesta especifica para todos los estímulos emocionales, por lo cual la respuesta de estrés podría interpretarse mas bien como una respuesta provocada por el factor psicológico que acompaña a los agentes que amenazan la homeostasis del sujeto.

Otro aspecto importante de la teoría de Selye es que la respuesta de estrés consiste en activación simultanea del eje hipofiso-corticosuprarrenal y del sistema nervioso simpático. Sin embargo trabajos han sugerido que las respuestas neuroendocrinas a los estímulos estresores es mas una "respuesta totalitaria" que una "respuesta estereotipada" reducida al eje hipofiso-suprarrenal. A través de las publicaciones al respecto se puede inferir que: la respuesta hormonal del organismo a los agentes estresores es muy compleja e incluye prácticamente a todas las hormonas y neuropeptidos, lo cual significa que existe un proceso funcional global de respuestas neuroendocrina.

Otra critica que se le puede hacer al concepto de Inespecificidad de Selye parte de los resultados obtenidos por LUNDBERG y FRANKENHAEUSER(1980), postularon la existencia de cierta especificidad estimular en las respuestas neuroendocrinas a estímulos estresores. En concreto, constataron que:
--- las situaciones inductoras de malestar emocional producían activación del sistema hipotálamo-hipofiso-corticosuprarrenal.
--- cuando las demandas de la situación implicaban mas los factores de esfuerzo que el propio malestar emocional, entonces predominaba la activación del sistema medulo-suprarrenal.
Estos dos autores evidenciaron que las hormonas corticosuprarrenales por una parte, y las medulo suprarrenales por otra, se agrupaban factorialmente de forma independiente
Por tanto: el organismo no parece funcionar de forma tan inespecífica y estereotipada como Selye suponía. En situaciones estresoras, puede existir mayor o menor grado de especificidad de respuesta y mayor o menor implicación de los distintos mecanismos neuroendocrinos, incluidos los propios neuropeptidos.

4º.-CONCEPTO DE ESTRES:

El organismo, en condiciones de equilibrio, vive bajo la actividad normal de sus funciones biopsicosociales moduladas por los ritmos de sueño-vigilia. Bajo estas condiciones el funcionamiento fisiológico y psicológico esta sometido a niveles de activación que se consideran normales. Esta activación fluctúa según las vivencias diarias y ordinariamente esta asociada a emociones.
El estrés se produce cuando ocurre una alteración en este funcionamiento normal por la existencia de alguna amenaza externa o interna.

El organismo reacciona de forma extraordinaria, realizando un esfuerzo para contrarrestar el desequilibrio. La respuesta de estrés es extraordinaria, implica esfuerzo y produce una sensación subjetiva de tension. Esto suele suponer, un incremento de la activación o inhibición y por tanto un cambio en los estados emocionales.

El tipo de emociones que suele acompañar al estrés es de "emociones de conflicto".Cuando predomina el factor psicológico, el estrés suele estar acompañado por emociones de conflicto, cuando predomina el factor físico el estrés se acompaña de estados físicos de malestar o dolor.
El estrés, implica un proceso de reacción especial(esfuerzo) del organismo para mantener el equilibrio psicobiológico(homeostasis) en circunstancias determinadas (de amenaza).
El componente central del estrés es la respuesta del organismo en los términos descritos. Las respuestas de estrés implican tanto a los factores fisiológicos y conductuales como a los procesos cognitivos.

5º.-MODELO INTERACCIONAL DE ESTRES:

La conceptualizacion del estrés desde el punto de vista del equilibrio homeostático corre el riesgo de ser excesivamente mecánica. Ya LAZARUS puso de relieve la necesidad de considerar los procesos diferenciales de funcionamiento de los individuos. Sugirió que el estrés es un proceso que primariamente depende de la evaluación cognitiva que el sujeto hace de la situación: "Idénticas situaciones de amenaza son percibidas y evaluadas diferencialmente por los sujetos, y/o que bajo amenazas semejantes reaccionan fisiológicamente de manera diferente".
Junto a la percepción y evaluación cognitiva de la situación Lazarus incluye los procesos de afrontamiento o recursos que usa el sujeto para controlar la situación estresora o para manejar el estrés.
Lazarus sugirió que existe una "evaluación primaria" de la demanda y una "evaluación secundaria" (evaluación de las posibilidades del afrontamiento). Posteriormente el sujeto efectúa nuevas evaluaciones (reevaluaciones) a medida que se ponen en marcha los recursos del sujeto (afrontamiento).Por lo tanto: la evaluación cognitiva y el afrontamiento actúan como factores mediadores entre la situación y las respuestas de estrés inadaptadas.

Este modelo se ha llamado Modelo Interaccional o transaccional, ya que asume que en el estrés existe interacción entre la situación, los factores mediadores y las respuestas. Lazarus definió estrés: "El estrés psicológico es una relación particular entre el individuo y el entorno que es evaluado por este como amenazante o desbordante de sus recursos y que pone en peligro su bienestar".
En el esquema de este modelo biopsicosocial se observa que entre el estimulo y las respuestas de adaptación o inadaptación median los factores de evaluación y afrontamiento. El grado de amenaza no solo depende de la situación como tal sino también de la evaluación que el sujeto hace de tal amenaza. La evaluación y/o percepción de la situación de amenaza trae consigo una serie de respuestas de estrés.

Mediante las diferentes estrategias de afrontamiento el sujeto intenta manejar la situación estresora y reducir las respuestas de estrés. Según la eficacia de estas estrategias se producirá o no adaptación a dicha situacion. La no adaptación implica el mantenimiento de las respuestas de estrés y/o de procesos de coping inadaptados.

6º.-EVALUACION COGNITIVA:

El individuo normalmente incluye múltiples dimensiones de valoración cognitiva. Al menos deberían considerarse las siguientes:
--- Anticipación de la demanda.
--- Control.
--- Predictibilidad.
--- Grado de amenaza.
--- Cambio.
--- Significación.
--- Novedad.
--- Temporalidad.
Con respecto al control y predictibilidad se han llevado a cabo muchas investigaciones experimentales, pero mientras que la evidencia empírica parece apoyar la hipótesis de que la perdida de control de la situación es una fuente importante de estrés, y el aumento de control es un factor reductor de la experiencia y las respuestas fisiológicas de estrés, la bibliografía sobre la influencia de la predictibilidad es mas confusa, ya que a veces reduce y a veces incrementa tales fenómenos.

7º.-AFRONTAMIENTO (COPING):

LEVINE et al.(1978) basan su conceptualizacion del coping en la reducción del arousal (activación) fisiológico producido por algún tipo de amenaza o efecto nocivo. Es decir, existiría coping cuando el arousal fisiológico descendiera hasta alcanzar los niveles habituales, aun cuando la conducta pueda parecer inapropiada.
LAZARUS y FOLKMAN (1986) han criticado esta conceptualizacion, focalizada en las respuestas fisiológicas, por considerarla excesivamente reduccionista y por estimar que confunde el afrontamiento con el resultado. Para ellos el concepto de afrontamiento debe incluir los " esfuerzos" necesarios para manejar las demandas con independencia del resultado.
Definen el coping:"aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas especificas internas y/o externas evaluadas como desbordantes de los recursos"
El sujeto pude adoptar distintas estrategias para enfrentarse a las situaciones estresoras (estrategias de coping). Existe evidencia de que las estrategias de afrontamiento pueden estar altamente determinadas por el contexto. Sin embargo, también parece que los sujetos suelen manifestar preferencias en los modos de coping, determinados por diversos factores individuales (aprendizaje, constitucion...)
Las estrategias de coping deben diferenciarse de los estilos, los cuales más que definir un modo particular de enfrentarse a la situación estresora, implica una forma general de manejo de la situación o experiencia de estrés.
La forma más habitual de operitivizar el coping ha sido a través de autoinformes de estilos globales de afrontamiento. Los dos autores antes citados han aislado a partir de un cuestionario las siguientes estrategias:
1)confrontamiento.
2)distanciamiento.
3)autocontrol.
4)búsqueda de apoyo social.
5)aceptación de responsabilidad.
6)escape-evitación.
7)planificación de solución del problema.
8)reevaluación positiva.
Para estos autores, los modos de afrontamiento pueden agruparse en torno a dos dimensiones generales:
a) Modos dirigidos a la solución del problema.
b) Modos dirigidos a la emoción.
Teniendo en cuenta los tres aspectos básicos del coping (pensamientos, sentimientos y actos ),MOOS y BILLINGS han agrupado las estrategias de coping según tres categorías:
A) Coping focalizado en la evaluación cognitiva: este puede ser dirigido tanto a los aspectos instrumentales como a los afectivos.
B) Coping focalizado en el problema: puede ayudar al sujeto a reducir la emoción.
C) Coping focalizado en la emoción: puede facilitar el llevar a cabo planes de acción dirigidos al problema.
Dentro de estas tres categorías se distribuyen distintas estrategias:
a.1) Análisis lógico: intentos por identificar la causa del problema, poniendo especial atención en algún aspecto de la situacion, analizando experiencias pasadas relevantes y reevaluando posibles acciones y sus consecuencias.
a.2) Redefinición cognitiva: el sujeto puede aceptar la situación pero la reestructura para obtener algo favorable, concentrándose en algo favorable que pueda surgir de la situación.
a.3) evitación cognitiva: incluye estrategias de evitación como intentar olvidar la situación, rechazar el problema, refugiándose en fantasías agradables, negar las respuestas desagradables...
b.1) búsqueda de información o consejo: estrategias dirigidas ha la búsqueda de mayor información sobre la situación acudiendo a personas de autoridad que puedan guiar al sujeto.
b.2) Acciones de solución de problemas: llevar a cabo acciones especificas sobre la situación, efectuando planes alternativos, aprendiendo nuevas habilidades dirigidas al problema, negociando y comprometiéndose a intentar solucionar la situación.
b.3) Desarrollo de refuerzos alternativos: intentos de tratar con el problema cambiando nuestras propias actividades y creando nuevas fuentes de satisfacción.
c.1) Regulación afectiva: esfuerzos directos para controlar la emoción.
c.2) aceptación resignada: estrategias que consisten en aceptar la situación tal y como es, decidiendo que nada puede hacerse para cambiarla.
c.3) Descarga emocional: incluye diversas acciones que parecen sugerir un fracaso en la regulación afectiva ( llanto, acciones impulsivas, fumar...).
Se ha supuesto que existen estilos o rasgos generales de coping que pueden predecir formas de afrontamiento y consecuencias a largo plazo. Los estilos de coping hacen referencia a constructos o dimensiones bipolares ( represión-sensibilización, reductor-incrementador, atenuación vs acción directa, rechazo-atención, vigilancia-no vigilancia...)
ROTH y COHEN piensan que estas y otras dimensiones parecen reflejar las dos orientaciones básicas de coping que un sujeto puede adoptar ante situaciones estresantes: la evitación y la aproximación.
Existen otras variables que pueden modular las respuestas de estrés: las diferencias genéticas, las variables de personalidad y el apoyo social, como factores moduladores de la conexión entre sucesos vitales estresores y enfermedad.
Por lo tanto los estímulos estresores y las respuestas de estrés interactúan con los diversos factores mediadores (evaluación y afrontamiento) y moduladores (constitución, personalidad, soporte social...) para en ultima instancia determinar el mayor o menor grado de adaptación del sujeto.

8º.-MECANISMOS DE INADAPTACION Y ALTERACIONES PSICOSOMATICAS:

La finalidad del afrontamiento consiste en reducir o eliminar las respuestas o experiencias del estrés. Sin embargo, las estrategias de coping no siempre son efectivas para lograr la suficiente reducción del estrés que permite una adaptación adecuada. Cuando en condiciones de inadaptación el estresor, se mantienen las respuestas de estrés, estas pueden provocar o facilitar el desarrollo de diversas alteraciones.
El estrés puede alterar la salud actuando a través de cuatro vías no absolutamente independientes entre si:
1) alteración de los mecanismos fisiológicos: es la vía fundamental a través de la cual el estrés psicológico influye sobre la salud. Merece la pena señalar que el sistema neuroendocrino es excepcionalmente sensible a la presencia de demandas psicológicas.

La creencia generalizada de que el sistema neuroendocrino reacciona de forma inespecífica ante los diversos estímulos estresores ha sido sustituida por la hipótesis de selectividad. Parece defendible la hipótesis de que la activación de la liberación de las catecolaminas se relaciona con cierto grado de especificidad al estrés producido por la ejecución y el esfuerzo, mientras que la liberación de glucocorticoides se implicaría más con el "distrés" (estrés acompañado de malestar emocional).

Se ha diferenciado incluso entre las respuestas de adrenalina y noradrenalina con relación al tipo de estresor psicológico. Se ha puesto gran interés en la hipótesis que establece que el estrés produce efectos negativos importantes sobre el sistema inmune, generalmente reduciendo la inmunocompetencia.

Existe evidencia indicativa de que el incremento de glucocorticoides, que ocurre durante las condiciones de estrés, se asocia a efectos supresivos de la inmunocompetencia.

Si nos centramos en el sistema medulo suprarrenal, parece observarse un patrón de afecciones fisiológicas diferenciables de las señaladas para el sistema corticosuprarrenal.

Los efectos fisiológicos de las catecolaminas están directamente relacionados con la actividad cardiocirculatoria, los efectos de la adrenalina son la movilización de glucosa, como fuente de energía, y el incremento de la frecuencia y "output" cardiacos, mientras que la noradrenalina es un potente vasoconstrictor y es importante para el mantenimiento de la presión sanguínea.
Las respuestas neuroendocrinas de estrés suelen consistir en Hiperactivación de los sistemas corticosuprarrenal y medulosuprarrenal. La predominancia de cada uno facilitara el desarrollo selectivo de ciertas alteraciones psicosomáticas:

a) Mayor predominio del eje medulosuprarrenal estará asociado a un incremento de la actividad cardiovascular y del uso de glucosa, preparando para la acción.
b)Mayor predominio del eje corticosuprarrenal se asociara a la metabolización de los lípidos con disminución del output y frecuencia cardiacos, preparando al organismo para la renuncia-conservación.
Ambos fenómenos implican procesos de coping distintos: mientras que en el a) el sujeto emplea recursos activos para afrontar la situación estresora (coping activo), en el b) el afrontamiento se realiza a través de estrategias pasivas (coping pasivo).
La estimulación diferencial de los dos sistemas neuroendocrinos puede asociarse a variaciones en : las situaciones estresoras, en las estrategias de coping que usa el sujeto, o ambos a la vez.
2) Adopción de estrategias nocivas de afrontamiento: A veces para evitar el estrés se usan estrategias que incrementan la exposición a los agentes nocivos como el uso del tabaco o del alcohol, siendo estos factores de riesgo para padecer alteraciones cardivasculares.
3) Establecimiento de alteraciones fisiológicas o psicológicas con funciones de coping : A veces, si un sujeto es incapaz de manejar el estrés empleando estrategias efectivas, puede aprender a usar respuestas fisiológicas o psicológicas con funciones de coping, por ejemplo elevando la presión sanguínea hasta producir efectos sedativos...
4) alteración de procesos psicológicos : Con independencia de que posean funciones de coping. A través de esta vía las respuestas producidas durante el estrés pueden alterar los patrones psicológicos normales

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SUGERENCIAS PARA DORMIR MEJOR

 

- Tener horas regulares para acostarse.
- Practicar una relajación física.
- Serenarse emocionalmente.
- No beber ni comer inmediatamente antes.
- Usar pijamas y ropa de cama de fibras naturales.
- Para que el corazón repose mejor eleve el pie de su cama 2 o 3 cm.
- El beber leche tibia, aumenta la serotonina (participa en la inducción del sueño, percepción sensorial, regulación de temperatura corporal), en la sangre y estimulará el centro del sueño en el cerebro.
- Pensar en algo que lo hace feliz, un recuerdo positivo. Nunca pensar en preocupaciones o tareas pendientes.

 

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EL GOTEO Y EL COMIENZO DEL AÑO

Llega el comienzo de año y empiezan los propósitos de cambio. Hay mucha ilusión y ganas de ponernos en marcha. No estamos conformes con ciertas circunstancias que nos rodean y/o con nosotros mismos y estamos decididos a cambiar y mejorar. Nos apuntamos al gimnasio, a un curso-taller, decidimos adoptar una nueva aptitud con respecto a un problema, empezamos una terapia.


Va muy bien al principio, los propósitos se mantienen, nos encontramos mejor, con más control sobre nuestras vidas, nos sentimos con capacidad para cambiar lo que no nos gusta.


Pero al cabo de un tiempo no muy largo, empezamos a decaer, y como si de una goma elástica se tratara, una goma que hemos dado de sí, volvemos a nuestra forma original. Y aunque ya hemos decidido que no estamos del todo contentos con nuestra manera de proceder, aparece una resistencia al cambio, a abandonar nuestra figura original. Es el momento de la pereza, del cansancio, del abandono.


Hay motivación pero renuencia a cambiar. Antiguas estructuras vuelven a aparecer. Aquello que se utilizó, vuelve a ser utilizado, porque aunque dejó de funcionar, un día, antaño, sí lo hizo. Porque cuando me decidí a cambiar, lo consideraba imprescindible, pero hoy, cuando las cosas están más tranquilas, ya no es tan importante. Porque el día a día me puede. Muchas son las razones que nos llevan a relajarnos en nuestros propósitos de cambio.

Entonces, tenemos dos opciones:

una, aceptar que el cambio es complicado, pero que estamos dispuestos a intentarlo, que avanzaremos y retrocederemos porque así es como se aprende, probando y errando, que volveremos a equivocarnos simplemente porque somos seres humanos, y no máquinas ni ordenadores que ejecutan programas cuando se aprieta una tecla, porque estamos hechos de carne y hueso y ese es nuestro gran mérito y lo que nos hace seres inimitables y valiosos;

o dos, juzgarnos por no poder cambiar lo rápido y eficazmente que hemos supuesto que deberíamos hacerlo. Lo peor es meterse prisa, agobiarse, presionarse. Si nos sentimos incapaces de cambiar, de mejorar, si pensamos que somos un desastre, unos perezosos, unos inmaduros. si decae la confianza en nosotros mismos y en nuestras capacidades, es muy probable que no se cambie y que además, se refuerce la idea de que no hay manera. ¡Qué difícil es cambiar cuándo uno se siente incapaz de lograrlo!

Los psicólogos creemos, que en general, los cambios cotidianos se consiguen por efecto goteo. Poco a poco van calando, como el agua que de manera persistente se va filtrando en la tierra y va generando pequeños cambios a su paso. Cambio apenas perceptibles, pero que a base de insistir van provocando grandes transformaciones.

Es importante aprender a respetar nuestros propios ritmos de cambio, diferentes personas, diferentes velocidades. Y además, a nuestro juicio, es trascendental cultivar nuestra constancia (esa gota que no para de caer).

Se necesita tiempo para que los cambios se vayan asimilando, que los podamos integrar en nuestra personalidad y tener en cuenta que, a veces, la gota no caerá. Lo importante es que no nos olvidemos de ella y volvamos a hacerla caer.

Fácil y difícil, ¿no?, pero estamos seguros de que es posible.


Don Javier Gutierrez Sanz.

Doña Marta García Sánchez.

 

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